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Jean-Paul Brighelli a demandé au grand spécialiste du primaire Alain Bentolila son diagnostic sur le système scolaire. Il est terrifiant.

Echec Scolaire
L'échec scolaire se noue très tôt, dès la maternelle, étape essentielle pour maîtriser la langue orale qu'il va
falloir apprendre à écrire. © Serge Pouzet/Sipa

Propos recueillis par

Alain Bentolila est linguiste - à l'origine spécialiste des parlers créoles -, et il est l'un des meilleurs connaisseurs du système scolaire français, particulièrement l'école primaire. Il a créé et dirigé l'Echill (Échec scolaire et illettrisme), créé et dirigé le réseau des observatoires de la lecture, qui fédère plus de 7 000 enseignants en France et à l'étranger, et a été le conseiller scientifique de l'Observatoire national de la lecture (1). Né en Algérie en 1949, il est resté lié sentimentalement et professionnellement au Maghreb - il fut ainsi le directeur scientifique du projet medersat.com, qui a créé au Maroc plus de 500 écoles rurales, et vise entre autres à combler le retard pris dans les régions à majorité linguistique amazigh - la langue berbère.

Il a obtenu en 1997 le grand prix de l'Académie française pour son ouvrage De l'illettrisme en général et de l'école en particulier et préside depuis 2010 le Centre de formation à distance des maîtres (CI-Fodem) à l'université Paris-Descartes.

C'est à ces divers titres que je l'avais sollicité pour intervenir dans le documentaire réalisé en 2007 par Emmanuel Amara, Éducation nationale : un grand corps malade.

Il a bien voulu répondre aux questions fondamentales que nous nous posons aujourd'hui. Plutôt que de jouer le jeu classique de l'interview, il a préféré répondre globalement : le lecteur trouvera ci-dessous le fruit d'une réflexion qui court sur plus de quarante ans, et est à même de faire le diagnostic le plus fin sur l'état des apprentissages premiers en particulier et sur l'école de la République en général.

"Naguère, des repères partagés"

Il fut un temps où la sélection était telle que l'on garantissait aux enseignants de leur "livrer" des classes sinon homogènes, du moins raisonnablement hétérogènes : les "milieux de classe" étaient majoritaires et donnaient à l'ensemble une stabilité qui permettait d'avancer sans trop de chaos. Cette "hétérogénéité contrôlée" n'était pas simplement d'ordre social ; elle tenait au fait qu'une majorité d'élèves partageaient une certaine idée de l'école et étaient convaincus de la nécessité d'y venir. L'école était considérée comme un lieu particulier. On s'y comportait de façon particulière. On en acceptait les règles, on se soumettait à ses rituels par crainte plus que par plaisir, mais sans exaspération. En bref, les élèves entraient en petit nombre en sixième en possédant les rudiments de leur métier d'élève. Ajoutons que la régularité des contrôles et l'exigence des examens imposaient aux programmes clarté et pérennité. On y acquérait une culture et des savoirs communs, certes assez stéréotypés et rigides, mais qui constituaient des repères partagés et des signes de reconnaissance endogènes. "Paris vaut bien une messe", "Roland de Roncevaux", "le vase de Soissons" ne constituaient certes pas un paradigme de savoirs d'une exceptionnelle qualité, mais, tous, nous partagions ces clichés et surtout nous savions nous les avions appris et qui nous les avait appris.

"Instruire des enfants de moins en moins éduqués"

"Lorsque s'est levée la barrière d'une sélection qui, reconnaissons-le, était injuste et cruelle, un nombre considérable d'enfants, auparavant écartés, se sont trouvés précipités dans un système qui n'était pas conçu pour eux. Le filtre culturel et social ayant été retiré, l'école s'est trouvée mise au défi d'instruire des enfants de moins en moins éduqués: de l'école, on leur en avait donné des représentations confuses et parfois négatives ; du langage, ils n'avaient acquis qu'une maîtrise très approximative ; en guise de repères culturels, très vite, ils n'ont eu que l'éclairage glauque d'une télévision de plus en plus débile ; quant à la médiation familiale, ils n'en connaissaient souvent que le silence, l'indifférence et, parfois, la violence. Ces "nouveaux écoliers" ont posé, année après année, à un système scolaire figé, un problème dont la gravité n'a fait que croître jusqu'à menacer aujourd'hui son intégrité.

Lorsqu'il fut décidé d'ouvrir largement les portes de l'école à tous les enfants de ce pays, nous avons collectivement pris l'engagement de les y recevoir tous tels qu'ils étaient : ceux issus de catégories sociales peu favorisées, mais aussi ceux, de plus en plus nombreux, "venus d'ailleurs", en équilibre culturel et religieux instable. Cet engagement ne pouvait être tenu au sein d'une école qui était construite pour accueillir des privilégiés préalablement triés. Il eût fallu que cette école se transformât en profondeur dans ses contenus, sa pédagogie, la formation de ses maîtres et ses finalités professionnelles. Elle est en fait restée quasiment identique à elle-même. Même si elle a donné le change en multipliant des filières qui n'étaient en fait que des voies de garage, elle a navigué entre complaisance et cruauté, maquillant l'échec en abaissant régulièrement ses ambitions, ses exigences et... ses moyens. Si elle a réussi la massification de ses effectifs, elle a complètement raté sa démocratisation.

Les illettrés et les "désenchantés"

Aujourd'hui, à l'entrée au collège, 15 % des enfants se trouvent en situation de grande difficulté de lecture et encore bien plus d'écriture. L'école primaire les a maintenus en survie sans vraiment parvenir à les remettre à niveau ; le collège les achève. Il y a là comme une espèce de scandale. Mais ne pensez pas que seuls les 15 % de futurs illettrés sont en divorce scolaire ; le nombre des désenchantés augmente régulièrement, lassés par une scolarisation qui ne leur semble plus "à leur goût". Un immense malentendu s'est en fait noué au fil des années entre une école qui ne sait plus quoi inventer pour tenter de séduire, de rassembler et de fidéliser sa clientèle, et un groupe de plus en plus important de "non-convaincus" qui ne comprennent pas bien ce qu'ils font là et qui, pour beaucoup, préféreraient être ailleurs. Pour qu'un ministre en soit venu à soudoyer les élèves pour qu'ils daignent faire preuve d'un peu d'assiduité, c'est qu'il avait renoncé à croire à la naturelle nécessité de l'éducation.

L'absence de repères linguistiques et culturels fièrement affichés, le renoncement à montrer que le beau et le vrai ne se négocient pas, l'affichage complaisant d'un "plaisir d'apprendre" effaçant l'idée même de l'effort et du dépassement, l'abandon enfin de toute évaluation rigoureuse et honnête ont peu à peu affaibli pour certains parents et pour bien des élèves la légitimité de l'école. Ils sont passés de "nous ne sommes pas faits pour les études" à "ces études ne sont pas faites pour nous". Une enquête très récente sur l'absentéisme des collégiens montre de façon très nette que le taux d'absentéisme non motivé n'est corrélé ni avec la catégorie socioprofessionnelle des familles ni avec les résultats scolaires. En d'autres termes, ce ne sont pas seulement des élèves en situation de précarité et d'échec qui "sèchent" les cours ; le manque d'envie est très largement partagé par tous ceux qui constituent la masse désenchantée des scolarisés. Ce sont tous ces élèves qui sortiront du système éducatif une fois leur "temps scolaire" accompli, sans le moindre diplôme ou avec un maigre CAP. Ils constituent, rappelons-le, 40 % d'une promotion.

Le rôle majeur de la langue orale

Ne l'oublions pas ! L'échec se noue très tôt ; bien des enfants arrivent à l'école primaire avec une langue orale très éloignée de la langue qu'ils vont rencontrer en apprenant à lire et à écrire. Ne craignons pas de le dire, ils parlent une langue française quasiment étrangère à celle sur laquelle va reposer leur apprentissage de la lecture et de l'écriture. Le langage dont disposent certains élèves à la veille d'entrer au cours préparatoire est ainsi incompatible dans ses structures syntaxiques et son lexique avec une entrée sans rupture dans le monde de l'écrit. Apprendre à lire n'est pas apprendre une langue nouvelle, c'est apprendre à coder différemment une langue que l'on connaît déjà. Si un enfant se trouve enfermé dans un usage trop éloigné de la langue commune, il se trouvera d'emblée coupé de la langue écrite et condamné à un apprentissage plus que laborieux de la lecture et de l'écriture.

La priorité de l'école maternelle française est donc de donner à tous les enfants qui lui sont confiés une maîtrise du français oral qui leur permettra de dominer les mécanismes du code écrit pour construire du sens et non pour "faire du bruit". L'acquisition d'un vocabulaire riche et précis doit notamment être un de ses objectifs essentiels. Car l'engrenage est terrifiant. Lorsqu'on a souffert d'un déficit et d'une rigidité de langage à cinq ans, on ne peut prétendre qu'à quelques aptitudes au décodage des mots à huit ans alors que l'on devrait comprendre des textes simples. On parvient difficilement à repérer quelques informations ponctuelles à douze ans alors que le collège attend des lecteurs autonomes, polyvalents et endurants. On endosse ainsi très tôt le costume de l'échec et on ne le quitte plus. Face à cet échec programmé que l'on essaie pitoyablement de maquiller en baissant année après année nos exigences, combien absurdes apparaissent les discussions sur les rythmes scolaires.

Un "rempart contre la barbarie"

Institutrices, instituteurs, réveillez-vous ! Sachez que la nation compte sur vous pour transmettre à ses enfants notre patrimoine de valeurs culturelles, scientifiques et morales. Assumez votre mission de résistance à l'inculture et à la passivité intellectuelle. Ne vous contentez pas d'assurer simplement un service d'enseignement, mais mobilisez toutes vos forces pour la formation des jeunes esprits. Vous êtes, soyez-en persuadés, notre meilleur rempart contre la barbarie ; et si cette mission mérite une valorisation sociale et financière significative, elle vous impose en retour un engagement sans faille, un dévouement constant et parfois même un certain sens du sacrifice. Cela dépasse, et de fort loin, la défense des avantages acquis.


Source : Lepoint.fr via le Cawa
 
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